学习金字塔（Learning Pyramid）

有调查显示，2010年社会需求排名前十的工作，在2004年时是不存在的[1]。随着知识社会和“互联网+教育”时代的到来，多样化的教育需求、触屏可及的教育资源，人人都必须学习、人人都能学习的学习者“自主学习”业已成为一种新的社会生态。正是在这样的背景下，“自主学习”为主要标志的“学习能力”再次成为当下学校教学改革的热词。以“自主学习”为名，学案导学、先学后教、小组学习、微课、翻转课堂等等“教学模式”或“教学策略”在中小学你方唱罢我登场，热闹非凡。然而，在这些“自主学习”的教学改革里，学生到底有多自主？当我们说自主学习时，我们在说什么？

讨论自主学习前，我们首先要回答的一个问题：何谓学习？又或者说，自主是人类学习的内在属性吗？

追溯人类学习的本源，我们就会发现，“学习”并非只是发生在精心设计的课堂里、老师刻意干预下学生专属的、有着神圣光环的“高大上”现象，而是一种弥漫在我们每个日常生活中、甚至不为我们察觉的本能行为。撇开教学环境下的正式学习，其实在日常生活构成的非正式环境中我们也一直在学习。

从呱呱坠地开始，婴幼儿在和周围环境的互动中学习分辨各种味道、声音，开始认识周围的人和事物；及至童年时期，从自己的动作、语言、行为产生的反馈里，从观察成人如何行事的过程中，学习为人处世和基本的生存技能。儿童生活中的非正式学习，就是这样不知不觉地发生在儿童参与日常生活的过程中，不仅作为学习主体的儿童很少甚至根本没有意识到自己正在学习，就连天天陪伴在孩子身边的父母，常常也只能发现孩子行为方式发生改变时，惊喜地说“呀，你什么时候学会的？”却很难说出孩子的学习是什么时候以及怎样发生的。这是一种典型的隐性非正式学习，“在这个发现之旅中，婴儿是主导”[2]，沿着自己探究世界的好奇心和适应生活的本能需求，学习自然地发生了，它不是事先安排或设计的，而是儿童自我主导的、与学习机会自然而然的互动。某种意义上。它是“不由自主”发生的“自主学习”。

还有一种显性的非正式学习。这种学习更多地发生在成人学习者中。显性的非正式学习，有时是学习者的自我提升、自我重塑行为，是“为了转变和全面发展”[3]，可能有也可能没有特定的学习需求和学习目标，比如：阅读、参加沙龙或其它学习型活动、注册远程学习、参观博物馆、甚至看电影、旅行等等，它改变的往往是学习者的行为潜能。但有时，显性的非正式学习的目的性和指向性都很强，当成人的生活环境发生显著变化时，比如：成人接触一份新工作或进入一个全新环境时，会有意地观察周围人如何行事，周围的所有环境都成为他（她）全方位的学习资源，以更好地适应新环境。这种显性的非正式学习，学习者的注意和知觉水平高，对周围事物比平时更敏感，常常处在高度自觉的学习状态中。

显然，无论是隐性或显性非正式学习，常常既没有现成的教材，也没有明确的老师，甚至没有特定而具体的学习目标，却是每个人适应环境的自我主导行为。这种本能的学习贯穿于我们每个人的生命，而自主性又确乎是这种学习固有的、天然的属性。

而自从有了学校，正式学习就成为区别于、甚至于取代非正式学习的一种特有形式。学校作为现代化的标志之一，是近现代社会成长中的青少年学习的主要场所。学校教育不只是青少年的主流学习形态，更是一系列周密设计和安排的制度。这些制度大到学制安排、教学大纲和课程标准的执行、学期设置、教学督导与评估，小到班级分配、课时划分、教学计划、课程表、作息时间表、作业与考试评价，对学校教育里学生学什么、什么时候学、怎么学、按什么进度学、学习结果如何检测都作了十分严格的规定。

学生一旦进入学校，学习就成为这种制度规定之下按部就班的“例行”活动，作息时间表隐性地将学生的学习时间精确到“分”、并尽可能地填充满，课程表、教科书、标准化考试明示、暗示地指引着学生应该学习什么。于是，每天从走进学校开始，学生就被高度结构化的制度带领着从事制度要求与安排的学习活动。不难看到，现代学校教育制度对学生学习的设计、安排，一定程度上限制了而不是扩大了学生学习的自主性。正是基于此，福柯将学校、医院等等社会机构都视作他称之为“监狱网络”和“监狱连续体”的一部分。

学生非正式学习中天然具有的自主性逐渐被抑制、消褪甚至消亡，变成高度依赖学校教育“处方”的被动学习者。一旦脱离学校制度的约束，脱离老师、教科书、作业后，很多学生甚至是一些好学生表现出无所适从的“学习无能”症状。正式学习与非正式学习的这种差异，一定程度上解释了为什么很多在正式学习中训练有素、学业成功的“好学生”走上社会，重返非正式学习场景后表现反而差强人意。这种反差在我国现行教育制度下尤盛。中国教育科学研究院调查了恢复高考以来的3300名高考状元，没有一位成为行为领袖，调查了全国100位科学家，100位社会活动家，100位企业家和100位艺术家，发现出除了科学家的成就与学校有一定外，其他人所获得的成就和学校教育根本没有正相关关系。[4]

问题是，学校教育在学习自主性演化进程中是不是只扮演着负面的角色？学校教育的价值何在？事实上，天生的自主学习者并不一定是高水平的自主学习者。高水平自主应是既有主动学习愿望又有自我调节能力的学习者。从这两个维度出发，我们可以将自主学习划分为四个水平：

低学习策略水平，低主动性。当学校教育以机械的接受学习、单一的技能训练为主要学习形式时，就会造成学习者主动性和策略水平的“双低”状态。许多对学校教育的批评，针对的也是这一情形。

低学习策略水平，高主动性。孩子是天生主动学习者。但这一过程中，学习作为一种本能惯性，是自发的、随机性行为，学习者不能像有经验的成熟学习者那样，监控和有意识地推进自己的学习。如果学习策略长期得不到发展，学习者很可能一辈子停留在这种的糊里糊涂的自发学习状态。

高学习策略水平，低主动性。有效课堂里经常发生的学习。如：鼓励学生使用出声思维策略、语义网、思维导图等思维工具来发展学生学习策略，学生的主动性体现在对自己学习指定内容的过程进行“主动的监控”和“自我导向”，不是以学习者为中心的而是以学习材料为中心的[5]，。

高学习策略水平，高主动性。鼓励学生建构个人意义的探究性学习、项目学习、情景学习等等新兴学习方式，代表了学校教育对高学习策略水平和高主动性的努力，在这些课堂活动里，学习内容、学习目标、学习方法都保留了一定的弹性和开放性。而更高自主水平的学习中，课堂里的正式学习是学习的锚点，学生不受限于甚至超越学校教育选择学习内容、寻找学习机会、控制利用学习机会的方式。

从当前学校以“自主学习”为名的教育改革看，存在着两个方向的误区：

其一，认为减少教学时间或增加学习自学、互学、展示环节就是自主学习。洋思、杜郎口的“先学后教”体现了这一倾向。这种尝试当然较之“满堂灌”进步了，但弱化教师教学和“学生学习环节”的强化，是否就是自主学习呢？答案是不确定的。自主学习与否取决于学生学习中个人卷入的深度。如果限定学习内容、学习目标，学习结果是寻找现成的答案，教学文化不鼓励甚至打击好奇心和求知欲，比如：不允许学生超过课堂指定边界、坚持“日日清”“周周清”之类的短时目标，教学时间看起来减少了，但对学生学习的控制并没有放松，学生学习的自主性是很有限的，甚至只是一个假象。相反，如果教师用开放的态度和学生讨论学习内容，将错误当成学习的一部分，鼓励学生将课堂学习和个人非正式学习经历联系起来，一个讲授的课堂也可能是“自主”的。

其二，自主=放养。说到自主学习，网上有一段流传甚广的话：“给孩子一个空间，让他自己往前走；给孩子一段时间，让他自由支配；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一个困难，让他自己去解决……”这种说法有一个很好的理念，即：在“自主中学习自主”，因而很是受人追捧。然而，对开始学习“自主学习”、擅长隐性非正式学习的儿童来说，除了提供有选择空间的活动外，更要对他们欠缺的学习策略经验进行指导。包括：引导学生选择、发现属于个人的学习机会，探寻可用的学习资源，澄清个人的学习目标，评估个人的学习进程和方法，从而不断提高自己的学习策略运用能力和元认知水平；而不是任学生继续在无意识水平误打误撞，随波逐流。在这样的学习活动中，老师需要在每个环节提供根据具体情况提供切实的支持和指导，可能远比传统的课堂教学要付出更多的心力。

重新审视自主学习，我们将会发现，“自主学习既是一项复杂、高要求和有计划的活动，同时也是一项简单、惯性、自动的活动。”[6]学校教育的价值，应在于发展学生学习策略的同时，保持并发扬学习者固有的学习主动性。学校教育可以采取有效策略，逐步扩大学生的学习责任，最终将“学校变成一个由学生自己安排学习的实体场所。”[7]

[1]郁晓华（2012）《个人学习环境设计视角下自主学习的建模与实现》[D]，P1。

[2]简·维森（2014）再论学习[J]，开放教育研究2014年4月期[J]，P114。

[3]简·维森（2014）再论学习[J]，开放教育研究2014年4月期[J]，P114。

[4]《开设课程就能培养创新精神？》文汇报，2011年10月16日。

[5]李颖（2013）“自主”理论本土化的问题与反思——自主学习还是自我指导式学习[J]外语教学理论与实践，2013年第3期。P57。

[6]霍秉坤等（2012），学生自主学习的概念及其培养，全球教育展望2012年第7期[J]，P19。

[7]未来教育六大趋势：你hold得住吗？http://www.wtoutiao.com/a/2381035.html[2015-04-14]