如何帮助孩子做好达成阅读理解的准备

凯瑟琳史诺博士（Catherine Snow, Ph.D）

首先，我们要说明，何谓「能增进理解能力的阅读」？

一般人都熟知阅读的「简易观点」以及所需要的几种技巧（备注：阅读的简易观点（simple view of reading），将阅读分为「字词辨识（word decoding）」以及「听力理解（listening comprehension）」两成分）。但是，能增进理解能力的阅读，远远超过此。「阅读的简易观点」（Hoover & Gough, 1990）断言，阅读理解能力的好坏，表现在认字的能力，以及听力技巧（后者常以语汇来测试）上。大部分标准化理解能力测验所测试浅显的理解技巧正反映此种观点。但是，采取简易观点来看阅读，仍有很多疑点未能澄清，其中包括：面对难度不断提高，内容又五花八门的学科，学生是如何学会的？有些学生明明某项阅读技巧不是那么好，但是却也能有不错的阅读理解能力，他们如何办到的？还有，为什么真实性的语文活动（authentic literacy tasks）（例如：透过阅读来找问题的答案，就某议题进行辩论，以使个人的看法更清晰），对提高学生的读写能力效果特别好？

再者，「简易观点」将「口说语言」操作化的结果，竟使得学术语言技巧（academic language skills）看似不那么重要。然而，要在高层次的评量活动中拿到高分，学术语言技巧却是不可或缺的。而且，许多类型的语文学习活动都需要具备学术语言技巧才能办到，包括学习艰涩的文本，看清文字背后所透露出的讽刺意涵以及非字面的讯息，评断呈现不同观点的文本，以形成属于自己的看法 ，或是理解历史或科学上有关因果关系复杂的思辩过程等。

对阅读采取简易观点，也会让人忽略教授学科内容素养的重要性。我们所谓学科内容素养是指在阅读时复杂的推论行为，或是在评述诠释文本时所需的探索过程。这种诠释的过程，就是去发掘文本所预设、隐含和辩证的立场。此时，阅读者的背景知识，将帮助他将本身既有的知识，和文本的内容之间串联起来，以做出适当的阐释。而此过程强调了阅读本身应是一个建构的过程，而不只是单纯对个别文字意义的译码而已。

如果我们的目标是要教出在接受较高教育阶段时都能有很好表现的孩子，而且这些孩子能掌握二十一世纪的发展趋势，能成为民主社会里知书达礼的公民，那么，对阅读，我们就不宜仅采用简易观点，而要着重在「深度理解」上面。所谓「深度理解」，我们指的是「多元文件阅读素养（multiple document literacy）」，想要通过历史科高阶考试（history advanced placement test），就需要「多元文件阅读素养」；要将各方纷至沓来的信息加以整合，最后得到合理的结论也需要「多元文件阅读素养」。

根据胡佛和葛福的说法，「简单理解」是文字译码和口语技能的产物；而深度理解则是简单理解、背景知识，以及不常被考虑到的三种语文素养─观点取替（perspective taking）、复杂思考（complex reasoning）、和学术语言技巧，所共同运作后产生的，缺一不可，且在阅读不同领域和学科文本时，以不同程度的方式在运作。

一般人常认为，幼儿发展课程的重点，应该放在可以帮助幼儿读写的技巧上──就英文来说，就是要具备声韵觉识能力（phonological awareness）与学会字母和发音。的确，幼儿课程常花很多时间在教孩子这些技巧，因而忽略了其它对深度理解来说很重要的技巧─观点取替、复杂思考、学术语言，以及学科知识（content knowledge）。当然，幼儿在任何一种技巧的学习上，会有发展上的限制。可是，仍然有一些符合幼儿发展的适当做法，可以帮助幼儿去学习这些技巧。特别是，在幼教机构中，我认为学科知识和观点取替有必要得到更多的关注， 他们就如同口语技巧都是奠定未来学术语言的基础。

在美国，过去十年的政策走向，着重在低年级儿童的阅读技巧的培养，也的确在全国都看到成效。在四年级学生身上看到的进步，以及四年级学生在最近的NAEP 分数（译注： NAEP 指的是National Assessment of Educational Progress，每两年全美会针对四、八、十二年级的学生做阅读能力测验）的提升，我们可以视之为联邦政府和各州注重初级读写能力政策的成功，但这也同时可以视之为联邦政府和各州的失败。举例来说，1998 年所进行的幼儿长期追踪研究、幼儿园世代研究所得到的数据显示，任何一个孩子最终在读完三年级时，都能将基本的文字阅读技巧掌控得很好。佛莱尔和雷维特的研究还发现， 念完三年级的儿童，在测文字阅读技巧项目上的表现（例如：辨认字母、起始音（beginning sounds）、结束音（ending sounds）、常用字（sight words）（译注：经常出现的字，一见即知的字，如the、in、a 等）），并不因种族不同而有差异。最大的落差发生在测量高层次理解（higherr-order comprehension）的项目上，测量高层次理解能力，是要看儿童是否能从书本的内容做推论、引申，以及评判书中的争议。研究发现，在这些项目上的掌控能力，黑人学生比白人学生低了10% 到15%。这样的结果显示，高层次阅读理解，的确有种族差异存在；而差异的产生，与家庭收入有关，也与语言弱势学生所经验到的语言不足有关。

不幸的是，四年级以上的学生，在这项目上的得分也没有提高。我们似乎已经知道该如何教四年级学生阅读，但却没有为他们储备能力，以接受随后在较高年级读写上面的挑战。结果是，很高比例的美国中学生和高中生，在读写测验上，挫折连连。而这些遭受挫折的学生，很大比例是都会地区的学生，其中有些是生活在贫穷线之下，有些是少数民族和语言弱势的孩子； 但是，还有许多不属于这样的学生，也遭受挫折。很显然，想让学生能成功阅读，我们漏掉了一些重要的东西─而我个人的看法是，我们漏掉的是观点取替能力、复杂思考能力、学术语言能力，以及背景知识。这些可以是幼儿教育就该注重的，只是我们一直都没有做到。

在学前教育机构里头，该如何建立这些「错失掉的技巧（missing skills）」呢？一个非常重要的活动，就是「延伸讨论（extended discussion）」。很多的研究结果都显示，在学前教室里，讨论对幼儿语言和认知发展能力的价值：阅读故事书时，若能和幼儿一起讨论主角为什么这样做、做了以后会发生什么事，就能培养幼儿观点取替的能力；和幼儿一起阅读知识性图书时，一起讨论整个过程和因果关系，就能培养幼儿复杂思考能力，并对学科知识有更广泛的了解。此外，教师还可以将书本的主题和幼儿的生活经验做整合，介绍幼儿新的知识，激发幼儿各种各样的好奇心，或者给幼儿一个切入点（潮间带、雨林、都市交通），使幼儿的学科知识得以扩增，有机会学习如何解决问题，并且透过协同学习（collaborative learning）来练习观点取替，同时可以让幼儿有多重机会去使用他丰富的语汇及学习学术语言的雏形。

我们已经有针对幼儿从早期到晚期在观点取替发展方面的研究（例：Selman, 2003），也有针对幼儿如何学到推理技巧的研究（例：Fischer, 1980）。不过，很少人把他们的研究成果带入语文学习领域里头，也很少有人尝试着要有系统的去想办法提升幼儿的这些技巧。很少有针对幼儿是如何学会学术语言做研究，事实上，目前我们才正在发展与学术语言有关的理论， 探讨学术语言的内涵（Snow & Uccelli,2008）。再者，针对可以帮助学前幼儿增进认知技巧和充实学科知识的讨论，也有必要进行系统性的分析。然而，这些是属于实务导向的研究，可进入讨论效果最好的幼儿机构研究，了解他们讨论了什么，如何讨论，这样才有可能让理论得到修正，让实务工作真正可以做得更好。